«Оценка и отметка – влияние их на психику ребенка».

Жизнь нашего общества полностью основывается на восприятии и самоопределении себя в этом мире. Всю жизнь мы получаем и ставим себе оценки. Все начинается с маминого одобрения в детстве, кто не рад услышать слова мамы: «Доченька, ты сегодня такая умница, нет замечаний….», или, что то подобное в этом духе, но одно дело, когда мы с вами оцениваемся своими родными и близкими, а другое когда нас оценивают другие совершенно посторонние нам люди и это страшно и не привычно. Мы приходим в детский сад затем школа, и потом университет как у Максима Горького взрослая жизнь. Но так как я, работаю учителем в школе, могу представить еще одну стезю проблемы оценки – верно ли мы учителя ставим оценки детям, отражающим те знания, которые мы в них вкладываем? Вот вопрос, который не сомневаюсь, волнует каждого начинающего педагога, да и педагога со стажем, в оценку очень часто вмешивается человеческий фактор и отношение учитель – ученик, ведь очень часто мы сталкиваемся со смывом этих понятий.

Современный ученик старается доказать что он знает очень много при минимальных затратах на получение этого знания, а учитель должен обязательно согласно требованиям к отметке оценить его знания.

В образовательном процессе задействованы как минимум два участника – учитель и ученик, и причины испытываемых ребенком трудностей могут быть в равной степени обусловлены как недостаточностью усилий ученика, так и особенностями организованного педагогом обучения. Нередко школьную успешность, равно как и неуспешность, связывают, прежде всего, с особенностями деятельности ученика: если ученик справляется с домашними и контрольными заданиями, отвечает у доски, то это – его заслуга. В противном случае говорят о нерадивом ученике, характеристика которого состоит из одних «не»: НЕвнимательный, НЕсамостоятельный, НЕспособный, НЕ слушает учителя; НЕ умеет работать с учебником и т.п., что обычно объясняется его НЕ желанием учиться, НЕ достаточным старанием и т.п. Однако такое понимание причин школьных проблем, во первых, снимает с учителя всякую ответственность за результаты его действий, а во-вторых, мешает понять, чем один учитель отличается от другого и почему в одном и том же классе успехи учеников по разным предметам могут значительно расходиться. В последнем случае, в силу того, что критерии выставления отметок весьма субъективны, речь идет не только об академической успеваемости, но и о выступлениях детей на олимпиадах и турнирах, их участии в работе школьных конференций и т.п. В этой связи встает вопрос о роли учителя в организации успешной учебной деятельности ребенка. В педагогической среде до сих пор бытует мнение, что возможности учителя весьма ограничены, а идея о достижении стопроцентной грамотности – не более, чеммиф, придуманный педагогами-идеалистами, не имеющими опыта преподавания. Однако психологам удалось доказать, что педагоги-мечтатели не так уж далеки от реальности.

Психологи убедительно показали, что возможно организовать

такое обучение, которое привело бы к выравниванию успеваемости, когда общеобразовательная программа становится доступной для всех нормально развивающихся детей. П.Я.Гальперин теоретически обосновал и практически разработал такой подход к процессу школьного и всякого иного специально организованного обучения. Будучи автором оригинальной общепсихологической концепции, ее основные положения он разрабатывал на материале школьного обучения, что и дает нам основания говорить о значении созданной им теории планомерного формирования умственных действий и понятий для развития не только психологической науки, но и образовательной практики. О некоторых ее положениях, имеющих непосредственное отношение к рассматриваемому вопросу, и пойдет дальше речь. П.Я.Гальперин писал: «…наступает выравнивание успеваемости. Я хочу подчеркнуть: успеваемости, а не способностей. О способностях речь будет идти отдельно – мы их не отрицаем, и они также должны иметь свое объяснение. Но по отношению к общеобразовательной программе вы можете получить выравнивание успеваемости такого рода, что самые худшие будут отличаться от самых лучших, как скажем, 98% отличается от 92%. …Это такое различие, которое снимает проблему различий внутри класса».

В качестве иллюстрации можно привести слова известного педагога Яноша: «Задача средней школы – не обучение, а развитие детей, не забивание голов бесполезным балластом, а подготовка их к жизни, в которую они должны вступить как зрелые люди. Разве не комичен факт, что патент на зрелость школа выдает на основе того, что ученик разбирается в логарифмах и умеет объяснить явление затмения луны? Зрелый человек тот, кто знает, зачем он живет, как он относится к людям и к истории человечества, и поступает согласно этому».

Жизненные экзамены – это поступки, их не сдают, а совершают и в случае неудачи иногда серьезно расплачиваются; “перепоступить” невозможно – возможно только решиться на новый поступок в уже изменившейся ситуации». Известно, что никого ничему научить нельзя, можно только научиться… Речь идет не только о присвоении чужого опыта, но и построении своего… Выявление ценностей образования как такового означает, что необходимо прежде всего заботиться о роли образования в судьбе каждого отдельного человека, а лишь потом – социума.

На одной из последних пресс-конференций В.В.Давыдову был задан вопрос: «Что Вы хотели получить в идеале, какую личность на выходе из школы развивающего обучения?» Ответ прозвучал коротко: «Идеал у нас один: на выходе иметь развитую, свободную личность…

Прежде чем вести дальнейший разговор про сложившуюся к настоящему времени систему выставления отметок, необходимо внести некоторую понятийную ясность. Два термина «отметка» и «оценка» имеют сходное, но не тождественное лексическое значение, которое даже учителями не всегда различается. Например, когда говорят о «выставлении оценок за четверть», то речь идет все-таки об отметках, а не оценках. «Оценка» – значительно более широкое понятие, чем «отметка». Оценка предполагает содержательный анализ результатов труда ученика, в том числе и затраченных им усилий, а также отношения к учебному заданию и в этом смысле предшествует отметке.

Интересно, что в толковых словарях русского языка данные два

понятия далеко не всегда разводятся. Так, определение термина «балл» звучит следующим образом: «цифровая оценка успехов и поведения учащихся, отметка». Это, по-видимому, является отражением той психолого-педагогической неразберихи, которая окружает не только эти, но и многие другие понятия.

взаимоотношений ребенка и взрослого, учитель создает условия

для развития у школьников способности самооценивания как важ-

нейшей составляющей самообучения.

Для нас специальный интерес представляет определение того, как соотносятся между собой отметка и оценка, т.е. что и каким образом подлежит оцениванию, прежде чем обретет численное выражение в виде отметки. Нелишне заметить, что вопрос отметок-оценок имеет весьма существенное значение для детей. Ими они «отчитываются» перед родителями, с их помощью соревнуются друг с другом и нередко на основании того, как выставляют отметки педагоги, выносят свое суждение и об учебном предмете, и конкретном учителе, и о школе в целом.

Отношение детей к отметкам неоднозначное. С одной стороны, они далеко не всегда готовы отказаться от отметок – они хотели бы видеть в своих дневниках как можно больше пятерок и меньше четверок и тем более двоек и троек. С другой стороны, им хочется иметь объективные, что на их языке получает название справедливые, отметки – об этом и должны позаботиться педагоги.

На несовершенство сложившейся системы оценивания педагоги обращали внимание всегда: практики разводили руками в поисках более содержательных ее форм, а теоретики старались найти способы ее гуманного реформирования, что выражалось в проведении исследований и написании научных и методических работ.

Еще в конце позапрошлого века В.Джемс в знаменитых «Беседах

с учителями» задался вопросом, стоит ли «баллы, отметки и другие направленные обратно на ученика результаты держать втайне» с целью поощрения к работе ради самой работы, и дал на него отрицательный ответ. С присущей ему способностью убеждать читателя он заявил, что желание ученика иметь сведения о своих успехах должно быть исполнено, и в качестве обязательного правила назвал ознакомление учеников с результатами их работ.

Сквозь призму накопленных психологических данных необходимо подойти и к решению поставленной проблемы соответствия оценки и отметки. Если мы хотим, чтобы отметка выполняла стимулирующую и уж тем более воспитательную функцию, то она, прежде всего, должна давать ученику как можно более полное и объективное представление о реальном положении дел, о том, насколько успешно он усваивает школьную программу.

Таким образом, отдавая себе отчет в том, что за одним и тем же количественным показателем могут скрываться разные содержательные результаты, мы приобретаем адекватное представление о состоянии учебных действий ребенка. Следствием этого выступает, во-первых, наша готовность, опираясь на полученные содержательные данные, управлять процессом усвоения им предметных знаний. Во-вторых, и сам ученик, и его родители, не говоря уже про школу, получают достаточно объективный взгляд на школьные успехи и имеющиеся недоработки, и им уже не придется краснеть

за результаты ЕГЭ и удивляться, почему последние так расходятся с четвертными отметками. Хотя тогда, по всей видимости, и баллы итоговых испытаний могут оказаться иными – закономерными и вполне предсказуемыми.

Как показывает практика, дети нередко учатся ради похвалы родителей и хороших отметок или ради того, чтобы не быть белой вороной среди своих одноклассников. Сами знания и процесс учения их не очень интересуют, им важен полученный результат.

Очевидно, работа с мотивированными детьми не может быть одинаковой на протяжении всего школьного обучения. Взрослея, дети меняются, и, пожалуй, главная задача учителя и психолога – распознать эти изменения, отличить декларируемые мотивы от реально действующих. Эта непростая задача может быть успешно решена только в том случае, если психологи не ограничатся опросниками, а обратятся к наблюдениям за поведением детей на уроках, анализу их письменных работ, а также найдут время для

проведения доверительной беседы с ребенком. Что касается коррекционной работы, то в настоящее время психологи не могут похвастаться готовыми программами по формированию познавательной мотивации, появление которой выступает скорее закономерным итогом, чем целью педагогической

работы. Познавательная мотивация возникает в процессе самого познания, получения знаний, и поэтому не может быть привнесена извне. Ребенка можно заставить учиться, апеллируя к чувству долга и ответственности, а как сделать так, чтобы этот процесс стал ему интересен сам по себе? Желание учиться, тяга к знаниям предполагают изменение школьного обучения, и прежде всего его содержания. Именно об этом постоянно говорят сторонники развивающего обучения, по мнению которых овладение теорети

ческими знаниями выступает средством образования внутренних мотивов учения.

Однако большинство детей учится в обычных массовых школах

по традиционным программам и стандартным учебникам. О них и пойдет речь. Во-первых, мотивированные дети, проучившись весьма успешно начальной и средней школе, как правило, оказываются в состоянии быстро и легко усваивать школьную программу, что само по себе может быть оценено однозначно положительно. Обратной стороной этого выступает снижение их активности. Опытные педагоги замечают, что они перестают учиться. При этом внешне все может выглядеть весьма благополучно, так как они по-прежнему успевают намного лучше своих сверстников, а небольшое снижение успеваемости вполне может быть отнесено за счет появления

внешкольных интересов. Такие подростки легко и быстро понимают новый материал и в дальнейшем не утруждают себя более глубоким в него проникновением.

Одна такая леворукая девочка умудрялась на уроке математики одной рукой записывать формулы, а другой – играть с соседкой в крестики-нолики. Из круглой отличницы она превратилась в хорошистку, что особенно никого не волновало: ни ее саму – на смену радости от пятерок пришло равнодушное отношение к успехам, ни учителей, которые, понятно, озабочены неуспевающими учениками. Именно последнее и явилось одной из причин такого поведения девочки: ей стало скучно выслушивать одно и то же объяснение по несколько раз. В данном случае помогло то, что в 10 классе девочка выбрала соответствующие своим интересам и уровню развития спецкурсы и индивидуальные проекты.

Таким образом, перед учителями-предметниками стоят две задачи: во-первых, обратить внимание на детей, изначально заинтересованных в получении знаний, но постепенно утрачивающих этот интерес, и, во-вторых, найти способы побудить их к актуализации уже имеющихся сведений и поиску новых. Однако, к сожалению, у учителей, озабоченных подтягиванием неуспевающих, нередко не доходят руки до их одаренных, в прошлом мотивированных, одноклассников. Необходимо долго и монотонно  объяснять, что в школе должно быть комфортно всем, в том числе и мотивированным детям, которым, к примеру, можно давать более сложные задания.

Подводя итоги, нужно заметить, что при работе с такими подростками не представляется возможным дать советы, одинаково пригодные для всех детей, но, пожалуй, самая главная трудности.

В противном случае нынешние справляющиеся со школьной программой дети пополнят ряды трудных и проблемных. Внутренняя познавательная мотивация от грубого с ней обращения может легко обратиться в свою противоположность и стать внешней.

В итоге мы заботимся об отметке и оценке забывая, о знаниях и мотивации ребенка его способности выжить в современном мире.

Мы учителя как самые тонкие психологи должны обязательно, развивать в ребенке самосознание и самоопределение не через оценку, а через личностный рост ребенка его потенциал. Мы не должны ставить оценку мы должны хвалить ребенка и замечать ежедневное его совершенствование и готовность к решению жизненно важных задач.